Una sintesi di Guida pedagogica per il personale sanitario di J.J. Guilbert

Guida pedagogica per il personale sanitario spiega come strutturare corsi di formazione professionale per il personale sanitario.

Il libro è interessante perché spiega come strutturare corsi di formazione per competenze, cioè per compiti principali. Le indicazioni che fornisce sono ancora attuali e utilizzabili anche con personale di altri settori. La strutturazione dei percorsi formativi per competenze è cosa diversa e più efficace della strutturazione per argomenti o discipline. Vedi a riguardo il mio libro Come progettare e valutare per competenze nei corsi di qualifica professionale.

Guida pedagogica per il personale sanitario è stata realizzata nel 1969, cioè oltre cinquant’anni fa, ed è stato poi tradotta in 15 lingue e utilizzata per la formazione di migliaia di formatori di operatori sanitari.

Quello che segue è un resoconto non sistematico di Guida pedagogica per il personale sanitario quarta edizione italiana 2002; descrivo solo le parti che mi sembrano maggiormente interessanti; in particolare ometto le parti dedicate all’organizzazione strutturale della formazione in ambito sanitario (costituzione di comitati, coinvolgimento di politici e decisori, etc.) che pure sono trattati.

Nell’ultimo capitolo del libro è spiegato anche come condurre seminari formativi per insegnare il metodo, il libro costituisce il materiale di studio da usare durante il seminario.

1.    Una sintesi dei contenuti di Guida pedagogica per il personale sanitario

Il contenuto del libro è riassumibile in queste definizioni riprese da 2.33 (queste cifre si riferiscono alle pagine del libro):

• l’educazione è un processo che ha lo scopo di provocare modificazioni nel comportamento del discente. Al termine di un dato periodo di apprendimento i comportamenti ritenuti desiderabili devono presentarsi con maggiore probabilità; altri comportamenti ritenuti o poco desiderabili devono sparire
• gli obiettivi educativi costituiscono l’insieme dei comportamenti desiderati in vista dei quali l’insegnante deve preparare un ambiente adatto a renderli conseguibili dal discente
• la valutazione nell’educazione è un processo sistematico che consente all’insegnante di misurare in qual grado il discente ha raggiunto gli obiettivi educativi [cioè, è in grado di svolgere i comportamenti desiderati]. La valutazione implica sempre delle misurazioni più un giudizio di valore
• per effettuare misurazioni bisogna disporre di strumenti di misura.

2.    Il processo per la pianificazione delle attività formative

Il processo per la pianificazione delle attività formative è il seguente

1. individuazione dei problemi prioritari di salute per cui è necessario formare operatori
2. definizione dei compiti lavorativi e dei relativi obiettivi formativi
3. pianificazione di un sistema di valutazione
4. pianificazione ed attuazione del programma formativo
5. attuazione della valutazione.

3.    Individuazione dei problemi prioritari di salute per cui è necessario formare operatori

Questa fase, che in questo riassunto mi interessa meno, viene fatta analizzando gli indirizzi di politica sanitaria nazionale e a livello locale sulla base di dati relativi ai principali problemi sanitari locali. 1.11

4.    definizione dei compiti lavorativi e dei relativi obiettivi formativi

Tecniche di individuazione dei compiti lavorativi

La formazione vuole mettere in grado di partecipanti di svolgere determinati compiti lavorativi. Una fase fondamentale del processo formativo è così IDENTIFICARE I COMPITI LAVORATIVI CHE LA FORMAZIONE DOVRÀ FAR APPRENDERE. I compiti lavorativi individuati costituiscono GLI OBIETTIVI FORMATIVI, CIOÈ IL RISULTATO DESIDERATO DELLA FORMAZIONE.

Guilbert cita quattro metodologie per l’individuazione dei compiti lavorativi / obiettivi formativi 1.21.

1. il parere degli esperti
2. l’analisi degli eventi critici
3. l’analisi dei compiti
4. gli studi epidemiologici

Il parere degli esperti

Secondo l’autore i programmi formativi messi a punto da esperti rischiano di contenere troppe conoscenze altamente specialistiche, di raro utilizzo nella pratica quotidiana; per questo motivo è utile ricorrere agli altri metodi.

Gli eventi critici

Gli eventi critici sono episodi che si sono verificati dove l’operatore ha adottato a seconda dei casi comportamenti efficaci o inefficaci. Un’analisi di questo tipo permette di identificare quei comportamenti che la formazione deve fare apprendere. In realtà (mia osservazione) il metodo degli incidenti critici serve in genere per identificare (e evitare in futuro) errori critici, comportamenti creativi che risolvono determinati problemi e/o atteggiamenti correlati in positivo o in negativo a determinati risultati professionali.

L’analisi dei compiti lavorativi

L’analisi dei compiti consiste nell’individuare i compiti principali e secondari che le diverse categorie di personale sanitario eseguono quotidianamente.

Secondo Guilbert questi compiti possono essere individuati osservando in modo sistematico le attività di un campione rappresentativo di appartenenti a una determinata figura sanitaria, oppure chiedendo agli appartenenti al campione di registrare minuziosamente in un diario ciò che fanno ogni giorno per un periodo dato. I due metodi possono anche essere combinati assieme.

Qui l’autore descrive una job analysis. Ci sono anche altre modalità per condurre job analysis che l’autore cita in seguito (1.23), ad esempio la lettura di profili professionali, l’intervista e questionari focalizzati sulla prestazione, i focus goup con persone che svolgono quella determinata professione sanitaria o con persone che sono a contatto (ad esempio supervisori o esperti) con persone che svolgono quella determinata professione sanitaria.

Una job analysis può essere svolta con due impostazioni diverse.

1. Nella prima impostazione si parte dall’obiettivo del lavoro, ad esempio per un medico di base potrebbe essere assicurare la salute dei propri assistiti e poi si cerca di individuare i compiti che permettono di ottenere questo risultato (ad esempio visitare i pazienti, predisporre piani di vaccinazione, contribuire a piani di screening, etc.).
2. L’altra modalità è produrre inizialmente un elenco di compiti senza preoccuparsi della loro struttura gerarchica, e individuare compiti principali e secondari nella fase successiva.

Nella modalità A gli obiettivi possono essere indicati (in modo meno efficace) come funzioni. Ad esempio in 1.38 Guilbert identifica una serie di obiettivi / funzioni professionali del medico:

1. prestazioni di tipo assistenziale
2. prestazioni di tipo preventivo
3. gestione di attività e servizi
4. educazione sanitaria della popolazione
5. collaborazione con altri servizi per uno sviluppo generale
6. formazione del personale sanitario
7. partecipazione alla ricerca

Queste funzioni possono essere riformulate in termini di obiettivi generali del medico (obiettivi generali si riferisce qui alla nomenclatura che uso io) (qui mi riferisco al medico di base):

1. assicurare la buona salute degli assistiti formulando diagnosi e prescrivendo terapie
2. assicurare la buona salute degli assististi svolgendo vaccinazioni, screening periodici, consulenze sullo stile di vita
3. assicurare il progresso della scienza medica partecipando a ricerche
4. contribuire alla formazione di personale sanitario

Non indico qui come obiettivo della professione svolgere la parte amministrativa o organizzativa relativa alla sua professione, perché si tratta di attività secondarie rispetto agli obiettivi indicati sopra.

Dalla scheda in 1.45, si vede come Gilbert identifichi i compiti principali usando la modalità A, ma esprimendo gli obiettivi della professione in termini di funzioni.

Gli studi epidemiologici

Gli studi epidemiologici considerano l’incidenza e la gravità delle diverse malattie in un determinato ambito territoriale, ma, dico io, il loro scopo e principalmente individuare il principali problemi sanitari per cui è necessario formare operatori.

Un esempio di compiti lavorativi

Vediamo qui di seguito un esempio di prestazioni sanitarie elencate dall’autore in 1.26.

1. controllo del peso del neonato
2. sorveglianza sul l’igiene del neonato
3. vaccinazioni antivaiolosa, anti tubercolare ed antidifterica
4. controllo della temperatura
5. visita medica
6. prescrizione di un’eventuale trattamento da seguire
7. invio dei pazienti in ospedale per un consulto
8. isolamento in caso di malattie contagiose
9. iniezioni intramuscolari, ipodermiche ed endovenose
10. prelievo del sangue
11. circoncisione dei maschi
12. prescrizione del regime alimentare

Ammettiamo che le prestazioni sanitarie corrispondano ai compiti lavorativi. In questo caso valgono le osservazioni che seguono.

Tre osservazioni

Usare verbi

Poiché stiamo cercando di individuare e elencare dei compiti lavorativi, è preferibile indicare ogni compito con un verbo, perciò sarà: controllare il peso del neonato, sorvegliare l’igiene del neonato, effettuare una visita medica, etc.

E’ possibile raggruppare i compiti principali in categorie sovraordinate

I compiti lavorativi sono suddivisi per ambiti, ad esempio i compiti elencati sopra fanno parte della categoria cure per il neonato. E a sua volta cure per il neonato è una delle categorie dell’ambito più generale Prestazioni in campo sanitario nel settore materno-infantile:

• cure per il neonato
• cure prenatali
• assistenza alla nascita
• cure post natali
• altre prestazioni tecniche

Per evitare confusione, possiamo semplicemente ricordarci che i compiti principali possono essere raggruppati in ambiti o altre categorie sovraordinate.

L’elenco alle pagine 1.25-1.28 contiene delle sovrapposizioni: le categorie sovraordinate relative ai compiti principali dovrebbero essere mutualmente escludentisi, in modo da evitare che lo stesso compito compaia due o più volte. In realtà troviamo che il compito controllo della temperatura compare sia al n. 24 nella categoria cure per il neonato che al n. 86 nella categoria prestazione di cure mediche.

E’ utile distinguere fra compiti principali e secondari

L’altra osservazione è che nell’elenco dei compiti è necessario distinguere fra compiti principali e secondari. I compiti secondari sono quelli che permettono lo svolgimento del compiti principali. Nella job analysis si creano dei diagrammi strutturati come le radici di un albero, con insiemi di compiti secondari che permettono lo svolgimento dei compiti principali.

Ad esempio, nell’elenco sopra, le attività:

• controllo del peso del neonato
• sorveglianza sull’igiene del neonato
• controllo della temperatura
• prescrizione di un’eventuale trattamento da seguire
• invio dei pazienti in ospedale per un consulto
• isolamento in caso di malattie contagiose
• iniezioni intramuscolari, ipodermiche ed endovenose
• prelievo del sangue
• prescrizione del regime alimentare

sono svolte durante la visita medica, perciò sono compiti secondari del compito principale visita medica.

La distinzione fra compiti principali e secondari è utile nella individuazione delle unità formative. In genere si avrà una unità formativa per ogni compito principale, ma su questo tornerò dopo.

Gli obiettivi formativi

Guilbert distingue fra tre diversi obiettivi formativi (obiettivi educativi, nella sua terminologia). Cito dal libro (1.33):

1. Obiettivi generali: corrispondono alle funzioni del personale sanitario. Ad esempio: assicurare la prestazione di azioni preventive all’individuo e alla collettività in buona salute in caso di malattia. [sono chiamati anche funzioni, vedi 1.41]
2. Obiettivi intermedi: sono ottenuti attraverso la scomposizione delle funzioni professionali in elementi (attività) il cui insieme fa comprendere la natura di queste funzioni. Esempio: pianificare una seduta di prelievo ematico per un gruppo di adulti della comunità.
3. obiettivi specifici: corrispondono derivano da compiti professionali precisi il cui risultato è osservabile e misurabile in base a un criterio definito. Esempio eseguire un prelievo di sangue venoso (5 ml) a livello della piega del gomito in un adulto (criterio = assenza di ematoma; quantità di sangue uguale al 10% in più o in meno rispetto a quella richiesta; massimo due tentativi).

Secondo l’autore l’insieme di questi tre tipi di obiettivi costituisce il profilo professionale.

Osservazioni

Sono possibili varie osservazioni.

Innanzitutto, nell’uso corrente la definizione profilo professionale è diversa; il profilo professionale è la descrizione di una professione: chi è, cosa fa, che caratteristiche ci vogliono, quando guadagna, come si diventa, etc. La definizione di Guilbert si riferisce solo al cosa fa.

Gli obiettivi generali costituiscono in realtà l’obiettivo del lavoro di una determinata figura professionale, o comunque una categoria sovraordinata rispetto ai compiti principali.

Gli obiettivi intermedi corrispondono a quelli che nella mia nomenclatura chiamo compiti principali. In 1.41 Guilbert chiama questi compiti attività professionali.

Gli obiettivi formativi specifici corrispondono ai compiti principali a cui però viene aggiunto un criterio di valutazione della prestazione. Su questo torneremo dopo. In 1.41 Guilbert chiama gli obiettivi formativi corrispondenti a compiti per cui viene indicato un criterio di valutazione della prestazione compiti professionali.

In realtà, nell’esempio in 1.48 si vede come i compiti professionali di Gilbert non sempre abbiano il criterio; si vede inoltre che corrispondono a compiti secondari.

Così per l’attività 11.4. Organizzare l’accettazione e la sorveglianza dei casi urgenti pediatrici sono indicati i seguenti compiti professionali specifici (cioè, compiti secondari). Ne indico solo alcuni:

• 4.1. Controllare la disponibilità del materiale necessario alle urgenze con l’aiuto di un elenco standard
• 4.2. Prestare le cure necessarie in ordine di priorità a più malati che si presentino contemporaneamente
• 4.3. Proteggere le funzioni vitali di un bambino in conformità ad una scheda tecnica ad hoc
• 4.4. Astenersi da iniziative che mettano in pericolo la vita del bambino

A p. 1.45 è disponibile una utile scheda per indicare obiettivi principali e compiti principali.

Le componenti dei compiti

Guilbert suggerisce di individuare in ogni compito una di queste tre componenti:

• intellettuali
• gestuali
• di comunicazione interpersonale

Alcuni compiti possono contenerle tutte e tre, altri solo una o due, vedi 1.49.

Ad esempio secondo Gilbert:

• manipolare il bambino con dolcezza richiede competenze di natura gestuale e comunicativa
• spiegare ai genitori la necessità di un ricovero richiede competenze di natura comunicativa e intellettuale
• prestare le cure necessarie, in ordine di priorità, a più malati che si presentino contemporaneamente richiede competenze di tutti e tre gli ambiti.

Personalmente trovo poco utile questa differenziazione.

Come scrivere un obiettivo formativo specifico

Abbiamo visto che gli obiettivi formativi specifici sono compiti professionali a cui viene aggiunto un criterio di valutazione della prestazione.

Secondo Gilbert gli obiettivi formativi specifici (cioè, i compiti secondari) vanno strutturati in quattro parti (fra parentesi i termini utilizzati nel libro che sostituisco perché sono poco chiari):

• l’azione (atto), vale a dire la descrizione di un compito sotto forma di un verbo attivo
• l’oggetto dell’azione (condizione) è il complemento oggetto del verbo
• il contesto (contenuto) in cui si svolge l’azione
• Il criterio che indica il livello accettabile di prestazione.

Ad esempio nella frase 1.62:

Identificare su una radiografia del torace, in posizione anteroposteriore, la presenza o l’assenza di opacità del parenchima polmonare di un diametro superiore a 2 cm nell’80% dei casi

• identificare è l’azione
• la presenza o l’assenza di opacità del parenchima polmonare di un diametro superiore a 2 cm é l’oggetto dell’azione
• radiografia del torace in posizione antero posteriore è il contesto in cui si svolge l’azione
• nell’80% dei casi é il criterio che indica il livello accettabile di prestazione

Un altro esempio:

Estrarre con una siringa 5 ml di sangue alla piega del gomito di un adulto con assenza di ematoma, quantità di sangue pari al 10% in più o in meno di quella richiesta, massimo due tentativi.

Condivido l’utilità di indicare un criterio di prestazione per ogni compito secondario, ma ritengo che introdurlo in questa fase del processo formativo, mentre ancora i discenti sono alle prese con la definizione dei compiti principali e secondari, rende più difficoltoso l’apprendimento.

5.    Pianificazione di un sistema di valutazione

All’inizio del capitolo (2.11) Gilbert evidenzia come la valutazione sia un processo il cui scopo essenziale è FACILITARE DELLE MODIFICAZIONI DEL COMPORTAMENTO. In particolare le modificazioni del comportamento che una istituzione si sforza di ottenere RAPPRESENTANO I SUOI OBIETTIVI FORMATIVI. La valutazione consiste nel determinare in quale misura ciascun obiettivo è stato raggiunto, e in subordine, la qualità delle tecniche di insegnamento e degli insegnanti.

La valutazione a cui si riferisce Gilbert in questo capitolo è quella FORMATIVA che ha lo scopo di informare il discente sul cammino che gli resta da fare per il conseguimento degli obiettivi formativi e che non deve essere utilizzata per erogare una sanzione. La valutazione formativa è diversa dalla valutazione certificativa che ha lo scopo di proteggere la società impedendo di esercitare a persone incompetenti 2.16.

Le prove di esame devono permettere di verificare COME IL DISCENTE SVOLGERÀ I COMPITI CHE COSTITUISCONO L’OBIETTIVO FORMATIVO 2.27.

Dopo 26 pagine relative ai principi della valutazione, Guilbert esamina i pro e i contro di varie modalità di valutazione 2.30:

• esami orali
• esami in situazione durante l’esame clinico di pazienti
• esami scritti tradizionali
• esami a risposta multipla.

Guilbert descrive poi il significato di validità, affidabilità, oggettività, comodità con riferimento alle prove di valutazione. Evidenzia inoltre come la valutazione sia un’attività collegiale che deve coinvolgere persone con ruoli e competenze diverse 2.44.

Trovo questa parte di Guida pedagogica per il personale sanitario abbastanza deludente perché è poco operativa, in particolare non spiega in che modo individuare i criteri di valutazione.

6.    Pianificazione e attuazione del programma formativo

Anche questo capitolo contiene molte affermazioni teoriche (oltre 20 pagine) ma poche attività pratiche.

Una sezione (da 3.40) spiega vantaggi e vantaggi di vari metodi didattici e strumenti di supporto alla didattica. Qui di seguito elenco solo i metodi didattici:

• lezione magistrale
• lavoro a piccoli gruppi
• dimostrazioni pratiche
• tirocini pratici
• insegnamento programmato, simulazione, pacchetti di autoapprendimento, libri, ciclostilati
• giochi di ruolo, paziente simulato
• oggetti e modelli reali
• modelli e simulatori
• grafici ad esempio carte, diagrammi, schemi, cartelloni, quadri, fotografie
• lavagna e block notes gigante
• lavagna in feltro e lavagna magnetica.

L’apprendimento basato su problemi diagnostici

A questo punto l’autore elenca i vantaggi dell’apprendimento basato su problemi, grazie a cui gli studenti di discipline sanitarie devono diventare in grado di formulare (e risolvere) dei problemi relativi ai pazienti 3.47 e 3.51. Questa modalità ricorda Il metodo dei casi 3.50. Questa modalità si basa sulla formazione centrata sull’apprendimento, in cui il discente si assume la responsabilità del proprio apprendimento e sviluppa la capacità di imparare a imparare 3.49.

I docenti potrebbero anche preparare dei pacchetti di autoistruzione basati su problemi 3.52. e 3.61 e segg.

Nella loro attività di apprendimento, gli studenti dovrebbero essere seguiti da un tutor 3.57.

Un commento

Trovo questo capitolo poco lineare, ad esempio il tema dei pacchetti di autoistruzione è trattato in punti diversi.

Il limite principale di questo capitolo, dal mio punto di vista, è che la microprogettazione, cioè la progettazione della singola unità formativa, non è considerata. Il termine unità formativa, se ho letto bene, non compare mai. A p. 3.69 una scheda chiede di indicare le modalità didattiche di tutti gli obiettivi formativi elencati assieme. Al contrario, in un processo di progettazione ben strutturato per ogni obiettivo formativo dovrebbe essere usata una scheda specifica che indica durata, attrezzatura, modalità didattiche dell’unità formativa.

7.    Attuazione della valutazione

La parte iniziale di questa sezione di Guida pedagogica per il personale sanitario contiene indicazioni sintetiche su come valutare le modifiche dei programmi formativi tradizionali, del materiale didattico, una scheda di autoanalisi dei comportamenti del formatore 4.18, e come strutturare questionari di valutazione dei docenti 4.21.

In questa parte iniziale sono interessanti due tabelle, una per valutare l’importanza di determinati comportamenti professionali e l’altra il livello di competenza di singoli discenti 4.20. Le vediamo in dettaglio.

Scala a sei gradi per valutare l’importanza di una determinata competenza necessaria per la buona esecuzione di un lavoro

• 0 nessuna importanza. Questa competenza non riguarda il lavoro che svolge sarà chiamato a svolgere la persona da valutare. Può essere eliminata dalla lista
• 1 scarsa importanza. Sarebbe opportuno avere una nozione generale di questa competenza, ma anche una capacità ridotta consente un’esecuzione soddisfacente del lavoro
• 2 relativamente importante. Una padronanza media di questa competenza consente uno svolgimento soddisfacente del lavoro
• 3 importante. Sarebbe opportuno padroneggiare questa competenza per svolgere in modo soddisfacente il lavoro
• 4 molto importante. È difficile svolgere in modo soddisfacente alcune parti del lavoro senza essere praticamente perfetti in questa competenza
• Essenziale. Non è assolutamente possibile svolgere alcune parti del lavoro senza padroneggiare questa competenza.

Scala a seri gradi per valutare il livello attuale della competenza in un campo o per un determinato elemento

• 0 Nessuna padronanza. La persona può aver ascoltato o letto qualcosa con celermente questo elemento, ma non lo ha mai realmente studiato a fondo e non ne ha mai fatto ricorso durante la pratica
• 1 Padronanza molto superficiale. La persona possiede alcune conoscenze o competenze rispetto a questo elemento, ma non ha alcuna esperienza pratica. Pertanto incerta nell’applicare quel poco che sa (…)
• 2 Padronanza accettabile. La persona possiede alcune conoscenze o competenze rispetto a questo momento, ma pochissima esperienza pratica (…)
• Buona padronanza. La persona è ben informata e competente in questo elemento. Possiede qualche esperienza pratica, mostrando forse delle lacune
• 4 Padronanza praticamente totale. La persona è molto ben informata su questo elemento e possiede eccellenti competenze, anche se non raggiunge il livello di un esperto di uno specialista. Ha grande esperienza pratica
• 5 Padronanza totale. La persona è un esperto specialista del soggetto, possiede una conoscenza aggiornata perfetta oltre a una considerevole esperienza pratica.

Non è facile mettere a punto scale di questo tipo. Questa, secondo me, ha il limite di essere riferita più alle conoscenze che alla capacità di svolgere determinati compiti. Discutibili anche alcuni livelli, ad esempio sotto padronanza accettabile viene compresa pochissima esperienza pratica che, chiaramente, non è accettabile.

Una scala di padronanza alternativa

Una scala diversa potrebbe essere questa:

• Nessuna conoscenza né padronanza. Non ha mai svolto quel determinato compito e non ne ha mai sentito parlare
• Padronanza insufficiente o totalmente inesistente. Ha ricevuto una formazione su un determinato compito ma non lo sa svolgere o sa svolgere solo alcune fasi
• Padronanza sufficiente. Sa svolgere un determinato compito correttamente e con un livello accettabile di sicurezza, ma necessita di supervisione
• Padronanza totale. E’ autonomo e sicuro nello svolgimento di un determinato compito e in grado di affrontare eventuali imprevisti che dovessero accadere.

A questo punto, Guilbert passa in rassegna varie tecniche di esame diverse dall’esame orale tradizionale, volto a rilevare conoscenze, descrivendone vantaggi e svantaggi.

Per la verifica della capacità di svolgere degerminati compiti Guilbert suggerisce di osservare direttamente il candidato mentre svolge un determinato compito professionale, verificando la qualità dello svolgimento attraverso check list come quella qui sotto 4.30a.

 

Un’altra possibilità è l’osservazione indiretta di un compito professionale: il candidato realizza un prodotto che sarà valutato.

Qui Guilbert descrive nella stessa pagina due modalità per valutare la prestazione: valutare il processo e valutare il prodotto della prestazione (queste due modalità sono esaminate in dettaglio nel mio libro Come progettare e valutare per competenze nei corsi di qualifica professionale).

Guilbert suggerisce di valutare anche le modalità comunicative del personale sanitario 4.31 e fornisce un esempio di griglia di osservazione in situazione 4.32. Come si può vedere, la tabella è una scala Likert a 5 punti, che permette di dare una valutazione graduata su ognuno dei comportamenti ritenuti rilevanti. La scala precedente, invece, proponeva solo 3 alternative (2 negative e una positiva).

Un limite di Guida pedagogica per il personale sanitario è che non vengono proposte tecniche per facilitare la compilazione di scale di questo tipo, se non una discussione fra addetti ai lavori (vedi invece le tecniche proposte nel mio libro citato sopra).

In modo estremamente sintetico possiamo dire che è chiedersi quale siano il peggiore e il migliore risultato, e poi immaginare e descrivere i comportamenti intermedi. Un’altra possibilità è chiedere di indicare, fra il peggiore e il migliore, semplicemente dei valori numerici o posizionali, senza definizioni, come nelle tabelle in 4.35.

A questo punto Guilbert dà indicazioni su altri tipi di prove, ad esempio la scrittura di saggi (che lui chiama dissertazione 4.36) e domande a scelta multipla con una sola risposta corretta (4.39). Guilbert distingue fra domande che rilevano la memorizzazione, la capacità di interpretare i dati e la soluzione di un problema (4.43). Poi dedica molte pagine (con due esempi concreti) all’esame programmato, vale a dire un esame dove i candidati devono affrontare casi medici pratici, reali o ricostruiti a fini d’esame 4.47 e segg..

Guilbert elenca poi una serie di fattori che influenzano in negativo il punteggio (come ad esempio l’effetto alone) 4.69, e descrive la differenza fra prove con criteri assoluti (che discriminano fra capaci e non capaci) e prove con criteri relativi (che permettono di stilare una graduatoria) 4.73.

8.    Come organizzare un seminario formativo

Questa sezione è dedicata a come organizzare un seminario formativo dedicato alla didattica e valutazione per competenze (i temi trattati in Guida pedagogica per il personale sanitario.

Il capitolo è molto utile per chi si trova ad affrontare un problema simile, e contiene una serie di indicazioni interessanti sulle modalità di gestione di piccoli gruppi (a riguardo, vedi il mio libro Oltre la lezione frontale.

 

Vedi tutti gli articoli di Scienze dell’educazione.

Articolo contenuto sul sito www.orientamento.it. Autore Leonardo Evangelista. Leonardo Evangelista si occupa di orientamento dal 1993. Riproduzione riservata. Vedi le indicazioni relative a Informativa Privacy, cookie policy e Copyright.